教育失敗学から教育創造学へ   (読書編) ~子どもの教育に情熱をかける人々のために~ 

小学生と大学生の親です。 このブログでは,読書から得られた発見や視点を中心に,子どもの教育について考えていることを書き綴っていきたいと思います。

中学校教育

アメリカの秘密~アメリカ文化55のキーワード



 極貧から大金持ちへ・・・少なくとも,今よりよい生活へ・・・
 
 アメリカは日本とは違う意味だが「神の国」を体現しているようなところがある。

 なかなか叶わない夢ではあるのに,どうしてアメリカは他国民にも「夢」を提供できるのだろう。

 なぜアメリカ的な価値観が,世界中の人々にとっても「標準」になっているのだろう。

 独立から100年が経った1870年代はまだ,小説家に「アメリカには何があるのか。あるのは国名だけだ」というため息をつかせた時代だった。

 「ヨーロッパにあってアメリカにないもの」ばかりだった。ただ,そのことが,アメリカの文化的独立の原動力になっていった,という考え方があるらしい。ちょっと日本の明治維新に似ている。時期も近い。もちろん,日本はモノ真似を,アメリカは独自性~ネイチャー(自然)のなかにあるものを追求する,という真逆の姿勢をとった。そのためか,100年も経たないうちに日本はアメリカに敗れることとなる。

 『華麗なるギャツビー』(1925年)のように,「夢」は「夢」に過ぎないことをアメリカ自らが示すようなこともある。「夢」が描けたことだけでもすごい,という考え方もある。当時でもかつての貴族のような位置に立つことができた人々は,もとは貴族ではなかった人々である。ただ,それはほんの一握りの人々であり,今頃になって「ウォール・ストリートを占拠せよ」(2011年)といった動きが出始めている。

 1930年代,あのアメリカでも,マルキシズムに影響された思想の浸透が見られ,『レフティを街ながら』という戯曲,スタインベックの『怒りの葡萄』といった作品が登場する。

 中国では自国の歴史で教えず,「闇に葬る」つもりの事件があるが,同じようなことをアメリカは民間の警備会社を使って労働運動を排除したこともあった。

 アメリカと世界の国々と共通点の探そうとしても,なかなか見つからない。

 親しみがある割には,アメリカのことはわかっていない。

 そこがアメリカらしさであり,アメリカが「わからない」理由の一つかもしれない。

 「アメリカのことがわかった!」と思える本は,橋爪大三郎先生と大澤真幸先生の対談本,『アメリカ』(河出新書)であるという(橋爪先生から直接お聞きした。)。

 これから読んでみたい。

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教育についての都合の悪い事実


 
 「一斉授業にはついていけない」大学のセンセイたちにとっては都合の悪いことがたくさん書いてある。

 何しろ自分たちが実践している教育が,「効果のない教え方の例」として示されてしまっているからである。

 他人にとって不都合なことを喜ぶのは不謹慎かもしれないが,子どもたちにとっては,「効果のある教え方」をしてくれた方がためになる。

 能力差がある集団ではやってはいけない指導法など,日本の教師たちならよく知っているはずであるが,まずは,低学力の子どもでもきっちりと成果を残せる総合的な学習の時間の指導ができた人たちの声を聞くべきだろう。

 総合的な学習の時間の指導の成果を堂々と示せなかった人たちが,アクティブ・ラーニングばやりに乗って,しゃかりきになっている姿は,見苦しいとしか言いようがない。火事場泥棒みたいなものである。

 さて,気になるのは,今後の日本の15歳学力の動向である。

 子どもの数は着実に減っているから,自然と「少人数クラス」が増えているのに,学力向上はあまり進んでいない実態がある。なぜだろうか。授業が「塾」化しているからだろうか。

 これからは,今までの教育の欠点よりも,長所,というか,日本では当たり前であることに目を向ける人が出てきても良い頃だろう。

 何しろ,新しい学習指導要領で身に付いた力を問うための入試問題をつくるのに,相当苦労しそうなことがすでにわかっているからである。

 学習指導要領ができると,新しい教科書の編集が始まるのだが,原稿が書けないで困っている人が増えていくと思われる。何しろ,ちょっとくらい目先を変えたくらいでは,十分に満足できる指導ができなくなってしまい,同時に,満足できる評価方法,能力の測定方法がとれないからである。

 本当に新しい評価方法と言えるのは,たとえば「問題をつくらせる」「課題を発見させる」・・・ということは,正答として認められるものが,テストが終わり,解答をすべて吟味してからでないと決められないようなテストによるものである・・・が,こういうことはすでに授業でやってもらって,出来不出来を評定=成績できちんと示してもらう方が,余計な時間もかからないですむ。

 しかし,学校の指導が信頼されない・・・何しろ,「効果のない教え方」をして評定を出してしまっている人がいるので,入試でやるしかないのだが・・・。試験を受けてから合格が決まるまで,1か月とか2か月かかる,というのでは困るだろう。そういう評価方法を行うようなテストというのが,最も求められているもののはずなのだが。 
 
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教育改革が参考にすべきは企業経営でなく成功したまちづくり~まちづくりの非常識な教科書



 「35万円で10億円の経済効果を生んだメソッド」と聞くと,営利企業が興味を示すようなイメージがあるが,テーマは町おこしである。

 教育改革のヒントもたくさん盛り込まれている。地域によっては,新しい学校づくりと町づくりをセットで実現してしまうようなアイデアも浮かんでくるかもしれない。

 この本で最も参考になることを全部紹介したいが,中核的なノウハウなので,遠慮して少しだけ引用していく。

>「できる範囲でやろう」

>「みんなでやろう」

>「既存の組織を使おう」

 ・・・これらは何を意味するのか。

 「非常識な教科書」というタイトルがついている理由は,ありがちな「失敗要因」を明示してくれていることにある。
 
 上記の心構えは,すべて「失敗要因」となりうるものだ,というのが実践家である著者の主張である。

 小さな成功体験や感動という「武器」をもともと持っているのは学校である。

 大きなゴールを描いて「無理だな」とやる気を殺ぐ前に,できることがあるのは,学校も町づくり,町おこしも同じである。

 学校改革で,

>賛同して動いてくれる人間だけを集めて会をつくっていく方法こそが事業をすばやく立ち上げることができる秘訣

 なんてことを言ったら,「公務員がそんな態度でいいのか」と怒られてしまいそうだが,成功している組織がもっている特性から学ぶという姿勢も大切にするべきだろう。

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新潟と大阪の大学の違いがよくわかる本~中学社会科アクティブ・ラーニング発問



 帯の大杉先生やカバーの樋口先生からの紹介文があるから素晴らしいというわけではない。

 数多くの現場教員の知恵がつまっている本だから,素晴らしいと評価できる。

 もちろん,突っ込みどころは随所にある。

 発問自体に教師のバイアスがかかってしまっているものが散見される。

 それでも,基本データ(重要用語)の確認と生徒が学習活動に熱中できそうな発問を紹介してくれるというスタイルから,具体的な事例を知ることができるし発問のパターンを知ることもできる。

 発問は,

 「事実を確認する」発問

 「事実の深読み」調べ発問

 アクティブ・ラーニングに発展する発問

 に分けられ,それぞれにいくつかの具体的な発問事例が示されている。

 結局,「アクティブ・ラーニング」をしているのは教師の方ではないか,という批判も成り立ちうるが,

 こういう「発問」=「答えを見出すべき課題」を思いつくだけでも教師としては立派な存在といえる。

 より指導者としての力量をUPさせたければ,

 ここに紹介された「発問」を生徒の方から教師の方に投げかけられるような「教材」を用意していく努力をすべきである。

 「自ら問い,自ら考える」力を社会科は育ててあげなければならない。

 教師が作った穴埋めプリントを教師内をぶらぶら歩きまわりながら消化していくような姿は絶対に見たくない。

 生徒が囚人か奴隷にしか見えない「課題学習」は即刻やめてほしい。 

 厳しい現場が多い大阪の先生方だからこそ,見いだせるものがあったのだろうと思われる。


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隠された『学び合い』~アクティブ・ラーニング 中学社会



 「協働的」ではあっても「主体的」ではない学習が,『学び合い』である。

 著者名よりも大きな活字で示されている「シリーズ編集」者名で簡単にばれてしまうのだが,

 「売れ行き」のマイナス要因を削除したのであろうか,『学び合い』という文字は秘匿されている。

 穴埋めプリントが配られる→お互いに穴埋めの答えを探し合う→できているかどうかを確かめる

 こういう活動は,目と腕と口と耳を使う協働作業ではあるが,知的な活動とは言いにくいから,

 「アクティブ・ラーニング」と呼ぶのはいかがなものか。

 本書で説明されている「課題」の質も,「アクティブ・ラーニング」と呼ぶには不適切なものが見られる。

>鎖国下の日本は長崎,対馬,琉球,松前を通じて世界とどのような交流・交易をしていたのか絵や図と言葉で説明できる。

 おそらく,教科書には「四つの窓口」を示す地図が掲載されているから,これを見れば学習は終わってしまう。

 10分で終わりである。

 頭を使う学習にするためには,もっと歴史の本質に迫れるような「問い」「課題」が必要なのである。

 そもそも,長崎,対馬,琉球,松前というあげ方自体がおかしい。

 少なくとも琉球は「薩摩」に訂正すべきだろう。

 「どのような交流」だけではなく,「なぜそのような交流」だったのかを説明させることで,

 「江戸幕府の政治の特色を考え,幕府と藩による支配が確立したことが理解できる」ようになるのである。

 長崎と対馬・薩摩・松前の違いは何か。

 長崎で日本と貿易をするヨーロッパの国がオランダだけになったのはなぜか。

 貿易以外で,オランダを通して幕府が独占しようとしていたものは何か。それはなぜか。

 清(中国)との関係はどうなっていたのか。

 朝鮮と琉球との交流の違いとは何か。それはなぜか。

 もしこれらの問いを教師が投げかけることができなかったら,生徒がそれらに答えられることが重要だいうことに気づきもせず,定期考査で問われることなく,入試で初めて聞かれて「?」となってしまうのである。

 中学校3年間で合計350時間も学ぶ地理・歴史・公民の「授業の実例」が各4個ずつしかないのに,表紙には「課題も授業も事例が満載!」などと書かれている。

 『学び合い』関係者の「満載」の基準がよくわかったが,常識の範囲には達していない。

 学陽書房さんに文句を言わざるを得ないか・・・。 
 
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